关于情感教学-情感教学理论

自20世纪70年代以来，随着人本主义心理学的兴起和发展，语言教学中的情感问题受到越来越多的关注。人本主义心理学认为，要实现既定的教育目标，必须把认知和情感两个方面统一起来（潘树2003）。然而，在目前的大学英语教学过程中，教师过分强调语言学习的认知因素，而忽视情感因素对语言学习的影响，即存在认知与情感相分离的现象。笔者认为，大学英语教学中对情感因素的忽视是造成目前我国大学英语听说教学效果不理想的重要因素之一。因此，本文希望通过定性和定量相结合的研究方法，揭示情感因素对语言教学和学习的重要影响，从而引起外语教师重视语言教学中的情感因素，从而更有效地提高大学英语教学，特别是听说教学的质量和水平。

国内外相关研究概况

人们早已关注语言学习中的情感问题。20世纪60年代，以埃里克森、马斯洛、罗杰斯等人为代表的西方人本主义心理学家提出的关于情感因素与教育和语言学习关系的理论，为外语教学提供了有益的启发。西方学者的研究结果表明，认知和情感是语言教学过程中不可分割的两个方面，解决情感问题有助于提高语言习得的效果。焦虑、恐惧、紧张、抑郁、怀疑、厌恶等负面情绪，都会影响学习潜能的正常发挥。相反，自尊、自信、同理心、快乐等正面情绪，可以营造有利于学习的心理状态。

国内关于语言教学中情感问题的研究始于20世纪80年代。例如，“外语学习中的认知与情感需求”（王楚明1991）、“外语课堂合作学习中的情感与认知因素”（郭树才2002）、“影响外语教学的两大因素及外语教学”（王楚明2001）、“情感因素对大学英语教学的影响”（项茂英2003）等。以上研究从认知和情感两个角度分析了情感因素在外语教学中的作用，但对情感因素对外语学习，特别是听力和口语学习的深入研究还不够深入。因此，大学英语教学应更加重视情感因素的研究，帮助学生排除不良心理因素的影响，促进积极的情绪促进学习，提高学习效率。

语言学习中涉及的情感因素

情感是人们对客观事物是否满足自己需要的态度体验。语言教学中的情感因素是指学习者在学习过程中的感受（emotion）、情感（feeling）、心境（mood）、态度（attitude）等（Arnold & Brown 1999）。学习者的情绪状态会直接影响其学习行为和学习效果（Jane Arnold 2000）。影响语言学习的情感因素可分为两类，第一类是学习者个体的因素，包括焦虑（anxiety）、抑制（inhibition）、自尊（self-esteem）、学习动机（motivation）等；第二类是学习者之间、学习者与教师之间的情感因素，包括共情（empathy）、课堂交往等。情感因素包括一系列个人因素，包括对自己和他人的感受。 在Krashen看来，情绪因素主要有三种，即焦虑（anxiety）、动机（motivation）和自尊（self-esteem）（Krashen，S.1981）。

2.1 焦虑

焦虑是指因无法达到目标或克服障碍的威胁而产生的紧张、不安、恐惧的情绪状态，导致自尊心和自信心受挫，或失败感、内疚感增强（项茂英2003：23-26）。根据情感过滤假说（Jane Arnold 2000），当学生在学习外语时焦虑程度较低时，心情会放松，语言输入的效果会更好，语言学习也会得到促进。反之，则会妨碍对语言的理解和吸收。

事实上，在大学英语教学中，学生由于担心自己听不懂外语、对自己准确使用外语缺乏信心，害怕丢面子，害怕在老师和同学面前出丑，害怕被老师和同学嘲笑，都会产生不同程度的焦虑情绪。有的学生甚至会因为过度焦虑，导致思维突然停滞，干扰理解和表达。

2.2 动机

外语学习动机可分为工具性取向动机和整合性取向动机（张庆宗，2011）。前者指学生学习外语的目的是为了获得经济利益或其他利益，如通过考试、获得奖学金、胜任工作、获得晋升等；而后者指学生对学习目标和社群有一定的了解或特殊兴趣，希望与之交往或接近，或期望参与或融入社群的社会活动。此外，动机还可分为内在动机和外在动机。内在动机又称自我动机。具有内在动机的学生不需要外界支持，就能自觉学习外语；而具有外在动机的学生学习只是为了获得一些外界的物质回报。不同的学习需要和学习目的会产生不同的学习动机，动机在第二语言学习中起着关键作用（Krashen，S. 1981）。一般来说，动机越强，学习者的积极性就越高，学习效果就越好。

Gardner将动机分为三个部分：个人的努力、达到学习目标的愿望和对语言学习的正确态度（Cliffs, Gardner, RC et al. 1977:243-261）。如何培养学生学习外语的兴趣，对于学生取得相对理想的学习效果至关重要，即满足其学习需要，产生积极的情绪和感受。

2.3 信心

自信心是指在与他人交往过程中逐渐建立起来的对自己能力的自信程度，是语言学习取得成功的第一要素。没有自信，无论智力有多好，也难以取得理想的学习效果，因为智力等生理因素和其他情感因素只有在自信的前提下才能充分发挥作用。在高校外语学习中，自信强的学生往往主动练习语言，敢于冒险，不怕犯错，进步很快，从而导致自信心更强，形成良性循环和正向连锁反应。相反，如果大学生对自己能否学好一门外语没有信心，不敢主动练习语言，害怕犯错，不敢冒险，往往会失去很多用外语与他人交流的机会，学习效果不理想，而且会削弱自信心，产生更大的不良情绪。 自我感觉良好的学生更有可能获得成功，而缺乏自信的学生则不太可能解决问题。

情感因素对大学生英语学习成绩影响的研究

为了科学准确地揭示焦虑、动机和自信心等情感因素与大学生英语学习特别是听力和口语习得结果之间的关系，作者进行了实证研究。

3.1 研究对象与研究工具

研究对象为西北工业大学自然班30名一年级非英语专业学生，其中男生22名，女生8名，所有学生都有相似的英语学习经历、学习习惯和学习背景。

使用的工具是情感因素调查问卷、2011年第一学期学生的笔试、听力和口语考试成绩，最后采用相关分析法来分析情感因素与学业成绩，特别是听力和口语成绩之间的关系。

3.1.1 情绪因素问卷

为了全面了解学生情绪因素与学业成绩特别是听力和口语成绩之间的相关性，作者根据Horwitz的外语课堂焦虑量表、Gardner的动机量表和Stanley Cooper-smith的自信量表设计了情绪因素问卷。该量表共45个问题。涉及焦虑的15个问题包括对上外语课时的紧张、焦虑、恐惧等情绪的描述；涉及动机的15个问题包括对内在动机和外在动机的描述；涉及自信的15个问题包括对积极练习语言、勇于尝试、勇于犯错以及积极参与课堂交流等情绪的描述。量表中每个问题的选项均采用Ricker评分量表，分为从“非常适合我”到“完全不适合我”五个等级。 本研究中，为了便于数据分析，作者给每个问题的选项赋予了不同的分数，即如果学生某道题的选项是A，则该道题得5分；如果选择B，则得4分；以此类推；如果选择E，则该道题得1分。每个被试的焦虑总分等于45道题分数之和。因此，分数高说明被试在外语课上的焦虑程度高，学习动机低，自信心低，反之亦然。理论上，被试的分数在45到225之间，以112.5为平均分，分数在150以上为高分组，分数在80以下为低分组。

3.1.2 学生期末英语成绩及英语听力和口语成绩

以2011年第一学期期末考试的总成绩（100分）、听力成绩（40分）和口语考试成绩（单项考试，100分）作为分析对象，具有一定的信度。对于主观性较强的口语考试，由于这30名学生的口语考试是由一位外教授课，并由两位老师（一位外教和一位中教）评分，最终成绩已计入学生的成绩单，因此也具有一定的信度。

3.2 结果与讨论

在计算出学生问卷分数后，笔者利用SPSS17.0软件计算了情感因素分数与学生英语总成绩、听力和口语成绩之间的相关性。结果如下：

表1统计结果显示，高焦虑水平与英语学习成绩呈显著负相关（r=-0.43，p<0.05，n=30），即外语课堂焦虑对外语成绩产生负面影响。为了进一步了解外语课堂焦虑与听力和口语成绩之间的关系，笔者对外语课堂焦虑与听力和口语成绩进行了Pearson相关分析，结果还显示，学生的情绪焦虑与听力成绩呈显著负相关（r=-0.38，p<0.05，n=30），即学生的情绪焦虑对听力理解成绩产生负面影响；外语课堂焦虑与口语成绩也呈显著负相关（r=-3.62，p<0.05，n=30）。

表2和表3的数据还显示，学习动力不足、自信心低下与学生的英语总体成绩、听力成绩和口语成绩呈显著负相关。

从本研究结果可以看出，情绪因素与学生的学业成绩密切相关。上课经常感到紧张、焦虑的学生，或对英语学习缺乏自信、学习动力不强的学生，英语学习成绩尤其是听力和口语成绩较差。而焦虑较少、自信心强、动力充足的学生，明显表现出浓厚的学习兴趣，能积极参与课堂活动，能主动与同学、老师进行言语交流，感觉进步明显，能力提高较快，学业成绩较高。

关于大学英语教学中融入情感因素的建议

上海师范大学教育科学学院的一项调查显示，当前学校教育普遍存在“重知识轻情感”现象。调查中，超过50%的教师认为当前学校重认知因素、轻情感因素的情况比较严重，超过90%的教师认为应通过培养学生的情感来提高教学效果，但只有8.81%的教师付诸实践。英语教师用于讲解词语和课文的时间比例仍然较大，46.7%的学生认为其英语教师用于讲解词语和课文的时间占该单元总课时的50%以上，26.8%的学生甚至认为超过了70%。另一方面，65.8%的学生认为其课堂上讲英语的时间平均每节课不超过10分钟（以每节课50分钟计算）。 可以看出，虽然很多教师都意识到让学生主动参与课堂活动的重要性，但由于种种原因，他们实际上还是采取了以教师为中心，以掌握书本内容为目的的传统教学模式。而且，很多学生的学习目标不明确，大多数学生都是因为学校开设了这门课程而被迫学习，有的学生学习是为了就业时有一门外语技能，有的学生学习是为了通过四、六级考试。因此，他们上课参与意识不强，对外语学习缺乏兴趣，学习动机不强，自信心差。由于情感是语言学习的重要因素，是促进学习的重要方面，因此，在大学英语教学中，要适当融入情感因素，充分调动学生的主动性，培养学生的自信心。具体来说，应做到以下几点。

4.1 正确引导课堂上学生的人际关系

良好的外语学习环境可以帮助大学生提高外语交际能力。在大学英语课堂的大部分时间里，教师应营造轻松活泼的课堂氛围，帮助学生建立合作型的课堂人际关系。这样的环境会使学生身心放松，减少焦虑。合作型的课堂人际关系对英语学习很有帮助，一般分为五个步骤：积极的相互依赖、个体责任感、面对面的积极互动、社交能力的发展、定期的小组处理（Jane Arnold 1999）。这些步骤要求教师在平时要学会锻炼和监控自己的教学语言，引导学生轻松、快速地进入主题。此外，教师通过提问、眼神交流和肢体语言等有形无形的方式与学生进行交流，营造友好的学习氛围，与学生在情感上产生共鸣。

4.2 培养学生学习英语的动机

学生只有确立了正确的学习英语动机，才会有学习语言的动力。首先，教师要努力激发学生内在的兴趣动机。教师要让学生明白学习英语不只是为了通过大学英语四、六级考试或者为了找工作，更多的是为了在现实交际中运用、了解和学习外国的科学文化，搭建自己与世界沟通的桥梁。其次，在大学英语教学中，教师要采用多种方式激发学生的学习兴趣，让学生真正运用外语去交流、去沟通。例如，采用启发式的情境教学模式，给学生设置一定的课堂任务，使其面对一定的实际情况，产生解决问题的需要，从而创造更多的语言交际机会，增强学生学习英语的动机，激发学生的学习兴趣。

4.3 学会欣赏学生，保持学生的自信心

英语教师要注意评价学生的方式，学会尊重学生，多鼓励学生，学会接纳和欣赏学生。在英语教学过程中，教师要善于倾听学生的意见，重视学生的情绪，欣赏和表扬学生的优点，宽容学生的缺点。在学生回答问题或进行课堂语言陈述时，教师不要过分纠正发音或口误，而要引导话题，鼓励学生用适合自己水平的语言表达自己的观点，与同学保持自然的英语交流，增强学生的自信心。当学生回答不了问题时，教师也要细心引导，给予恰当、积极的反馈，维护学生的自尊心。

结论

大学英语教学要想取得成功，必须重视情感因素的作用。只有培养积极的情感因素，才能不断提高大学生学习英语的兴趣，不断提高他们的英语交际能力，不断增强师生之间的相互信任，形成英语学习的良性循环。因此，在大学英语教学中，教师应积极融入情感因素，与每一位学生建立良好的课堂人际关系，挖掘每一位大学生的潜能，调动他们的学习积极性，为他们创造更多的英语交际机会。发挥情感因素的作用，培养学生的英语交际能力和学习能力。