个别化教育-个别化教育计划

科林·陶格

我和陶革胜博士都是加州州立大学弗雷斯诺分校特殊教育专业的教授。今年4月，我们组成加州特殊教育代表团访问了中国几个城市。访问期间，我们参观了国内一些培养特殊教育师资的师范院校，考察了特殊教育学校。我们欣喜地发现，个性化教育计划（IEP）这个词在中国特殊教育界已不再陌生，许多教育部门都在使用和推广IEP。我们听到一位老师深有体会地说：“没有IEP，就没有真正的特殊教育。”我们也有机会看到了一些由中国特殊教育老师撰写的IEP。这些IEP短小精悍，条理清晰，非常有特色。

与美国的个别化教育计划相比，我国的个别化教育计划在形式上基本一致，包括学生的基本情况、目前的表现水平、长期和短期目标等，但在具体内容和方法上，仍有一些需要改进的地方。出乎意料的是，我们发现中国特殊教育教师遇到的问题与美国同行几乎一模一样，他们所忽略的问题也基本相同。正是这些被忽略的问题，影响了个别化教育计划在特殊教育中应发挥的作用。从1975年美国通过《残疾人教育法》以来，个别化教育计划已经沿用了30多年。实践证明，个别化教育计划不能是纸面上的计划，而应该是一份具有实践性和可操作性的工作文件。一份合格的个别化教育计划，内容要符合学生的特殊需要，措施要切实可行，效果要经得起检验和评估。 在这方面，美国特殊教育界经过长期实践和不断改进，积累了很多经验教训。俗话说“前车的车辙，是后车的教训”。希望美国的经验教训，能帮助中国特殊教育事业少走弯路，快速前进。下面我们就在制定长期目标和短期目标过程中遇到的一些比较突出的问题及其解决办法，详细探讨一下，供大家参考。

1. 长期目标和短期目标既不可观察，也无法衡量

长期目标和短期目标都包含一个目标行为，这个目标行为必须是可观察、可衡量的。比如在“王芳能识别物体大小”这个长期目标中，“识别”就是一个目标行为。但“识别”是一个心理过程，我们既看不到王芳是如何识别的，也无法衡量她识别的程度，因此无法判断王芳是否达到了目标。如果把“识别”这个目标改成“说”或者“用手指”，那么我们就可以很容易地观察到王芳是否达到了目标。很多老师在制定长期目标和短期目标时，喜欢用“学会”这个词，但“学会”也是一个无法观察、无法衡量的行为。如果李明的长期目标是“学会”两位数加法，那么如何测试李明是否学会了两位数加法呢？是口头回答、书面回答、计算器显示，还是心里已经明白了？ 所以，如果目标行为不明确，我们就无法知道李明是否学会了。为了让广大特教老师能够制定出既可观察又可衡量的长期和短期目标，我们把“目标行为”分为三类：第一类是可以直接观察到的动词。第二类是不能直接观察到的动词，我们应该尽量避免使用这类动词。第三类是含糊不清的词，可以使用，但必须加以解释。例如“区分”，我们必须解释用什么方法区分。

有人会问：目标是教师制定的，目标是否达成，教师自己知道就够了，何必这么讲究字面意思呢？这里面有一个很重要的概念，就是“集体概念”。个性化教育方案是集体智慧制定的。美国教育法规定，个性化教育方案必须由专门的小组（跨学科小组）共同制定，这个小组的成员包括学区代表、心理学家、特殊教育教师、普通教育教师、相关专业人员以及学生家长或法定监护人，必要时学生本人也可以参与。在我国，个性化教育方案也是由特殊教育教师、学校管理者、相关专业人员以及家长共同制定的。集思广益可以克服各方的局限性，使个性化教育方案更加全面。一个可以直接衡量和评估的目标，不仅可以帮助教师明确教育的内容和要求，还可以成为各方评价个性化教育方案是否有效的标准。那么，有什么办法可以帮助特殊教育教师判断自己制定的目标是否可观察、可衡量呢？ （1）可参考上述第一类动作动词的使用，尽量使用可直接观察到的动词。（2）个别化教育计划会议上，请跨学科团队成员解释最初制定的长期目标和短期目标，如果解释一致，则目标清晰；否则，则需要修改或重新制定。

2. 长期和短期目标缺乏必要元素

要撰写长期及短期教育目标，教师首先要了解教育目标的结构。一个完整的目标应包括六个基本要素。缺少任何一个要素，都会使目标难以实现，并造成评估困难。这六个基本要素是：

1. 谁？ 学生

2. 该怎么办？可观察的行为

3. 什么时候？什么时候能完工？

4. 给出了什么条件？

5. 掌握程度如何？（标准）

6. 如何评估？评估方法

示例 1：

1.谁? 张玲

2. 怎么办？写加法答案

3. 时间：2007 年 10 月

4. 给出三个百分比的加法问题

5. 有多少次？五次中有四次，准确率为 90%

6. 如何进行评估? 教师采用书面评估来记录学生的表现。

如果把这六个要素串联起来，就是一个完整的教育目标。到了2007年10月，张玲每次被要求做10道三位数加法题，五次中有四次她都能答对90%，老师还记录了她的成绩。

示例 2：

1.谁？王刚

2. 怎么做？大声朗读

3. 时间：2008 年 6 月

4. 五年级水平的100-150字作文

5. 有多少次？五次中有四次，准确率为 80%

6. 如何进行评估? 教师采用书面评估来记录学生的表现。

到了2008年6月，王刚每次都要朗读一篇100至150个词的五年级水平的文章，五次中有四次他的正确率达到80%，他的成绩被老师记录下来。

示例 3：

1.谁? 李强

2. 怎么做？投篮

3. 什么时候？2008年6月的体育课上

4. 送篮球

5. 多少次？练习在距篮筐 3 米处连续投篮，五次尝试中有四次命中率达到 80%（例如，十次投篮中有八次成功）。

6. 如何评核? 教师记录学生的写作表现。

2008年6月，老师给李强一个篮球，让他在距篮筐3米处练习连续投篮，五次中有四次投中，命中率达到80%（比如，十次投篮有八次成功），老师记录了他的成绩。

需要指出的是，在这六个要素中，有两个要素经常被忽视。一是没有阐明实现目标的条件。这常常使教师和学生无所适从。例如，如果学生学习乘法，根据所给的条件不同，对学生的要求也会不同。在制定目标时，需要根据学生的能力和水平进行阐述，并写进目标中。实现目标的条件一般包括以下几个方面：

（1）提示学生：提示可以是口头的、书面的，也可以由老师示范。例如，如果目标是饭前洗手，那么老师需要解释是否可以提醒学生饭前洗手。这是因为给出或不给出提示都会使目标更难实现。

（2）向学生提供辅助材料：例如是否允许学生使用乘法表或计算器。

（3）学生完成目标的环境和地点：在教室、活动室或操场。例如，如果目标是先举手再发言，则需要具体说明环境。明确条件，不仅方便日后评估，也有助于学生明确自己的目标。

第二件容易被忽视的事情是没有明确说出实现目标的标准。由于学生的能力和水平不同，标准也应该不同。但一般认为，一个学生“学会”了一项技能，这个“学会”意味着准确率达到80-90%。如果学生达不到这个标准，说明目标太高，需要修改。需要修改的不是准确率，而是目标本身。因为目标本身可能太难，或者学生需要更多的时间和帮助才能完成。在这种情况下，我们可以用任务分析来解决。在下一节中，我们将讨论如何用任务分析来设定长期和短期目标。需要注意的是，很多目标行为不能用准确率来衡量，比如举手说话、洗手、排队等。在这种情况下，我们可以说明学生是否执行了任务。例如，如果一个学生连续五天中有四天在食堂排队买菜； 如果一个学生在40分钟的汉语课中，每节课举手发言三次，我们就可以说这个学生完成任务了。

3. 设定长期和短期目标时没有正确使用任务分析

在个性化教育计划中，长期目标通常是年度目标，一个年度目标一般由一组短期目标（三到六个）组成，通常是四个，每个季度一个。短期目标的设定要有逻辑性、有步骤性，短期目标是实现长期目标的保障，每一个短期目标就像长跑中的一个个赛段，跑完一个赛段，最后到达终点。短期目标的制定要运用任务分析法。任务分析法源于行为矫正，它的定义是把一个复杂的行为分解成一个个小的组成部分，然后把这些小组成部分按顺序排列起来。一个对正常人来说很简单的任务，对残障人士来说可能就很难。任务分析法中每一个小组成部分就像一个环节，如果缺少一个环节，一些学生就学不到一些本来可以学到的技能。

任务分析方法分为三类：第一类是正向顺序的步骤，比如学习加法，学生要先学个位数加法、两位数加法、再学三位数加法，如果不按照这个顺序，学生学习起来就会很困难。

以下为示例：学生 - 刘佳

长期目标：到2008学年结束时，刘佳每次将做10道三位数乘法题，在四次笔试中，刘佳的答题准确率达到三次90%以上，每次成绩都将由刘佳的老师记录和评定。

短期目标一：2007年11月，给刘佳每次十道个位数乘法题，四次笔试中三次正确率达到90%以上，每次成绩由刘佳的老师记录和评定。

短期目标二：2008年2月，给刘佳每次十道两位数乘法题，四次笔试中三次正确率达到90%以上，每次成绩由刘佳的老师记录和评定。

短期目标三：2008年6月，给刘佳每次十道三位数乘法题，四次笔试中三次正确率达到90%以上，每次成绩由刘佳的老师记录和评定。

第二种任务分析是反向排列。如果你想教一个孩子穿衣服，你可以先教他脱衣服，因为脱衣服比穿衣服容易得多。如果你想教一个学生打电话，你可以先教他接电话，因为接电话比打电话容易得多。

示例2：学生-蔡敏

长期目标：到2008学年结束时，给蔡敏一件他能自己穿的外套。他每四天可以穿三天。每次，他的老师都会记录结果。

短期目标一：2007年10月，给蔡敏一件外套，他应该能够：1.解开外套扣子。2.将左手从袖子里伸出。3.将右手从袖子里伸出。四天中有三天可以自己脱外套。蔡敏的老师会记录他每次的表现。

短期目标2：2007年12月，给蔡敏一件外套，让他能够：1.说出外套的前后片。2.指出外套左右袖口的位置。四天中有三天能做到第一点和第二点。蔡敏的老师会记录他每次的表现。

短期目标三：2008年3月，给蔡敏一件外套，让他能够：1. 把左手伸进袖子里。2. 把右手伸进袖子里。3. 把外套的衣领竖起来。四天里他能做到三天。蔡敏的老师会记录每次动作。

短期目标四：2008年6月，给蔡敏一件外套，他能做到：1. 扣好所有扣子。2. 照镜子检查外套穿好没。四天中，三天自己穿上外套，扣好扣子。蔡敏的老师会记录每次的扣子。

第三种任务分析方法是将任务按照难易程度进行排列，先教易的，后教难的。例如，当学生做三位数加法题时，我们可以先教个位数加法，再教两位数加法。学生在学习个位数加法时，会遇到一个难题：从个位数进位到十位数。进位在学习初期并不容易掌握。更好的方法是使用任务分析法，按照难易程度进行分析。我们可以将其分解为以下六个步骤：

1. 个位数加法（无进位）。

2. 两位数的加法（不进位）。

3.个位数加法（带进位）。

4.两位数的加法（只进位个位）。

5.两位数加法（只进十位数字）。

6. 两位数的加法（同时带有个位和十位）。

以上步骤，不但对短期目标的制定很重要，对日后个别化教育计划的实施也很重要。值得注意的是，很多特教老师不屑于任务分析。忽略任务分析，当然无法制定出合适的教育目标，造成时间与人力的浪费，当然最大的损失还是学生。一个长期目标，一年的时间，如果制定不好，就会浪费学生一年的时间。

再举一个例子：赵青同学

长期目标：

学期末，赵庆每次都会被要求做十道三位数乘法题，在四次笔试中，他能答对三道题，正确率超过90%。每一次的成绩都被赵庆的老师记录下来。

短期目标：

第一阶段：赵庆每次被要求做10道三位数乘法题，四次笔试，赵庆被要求答对三次，正确率在60%以上，老师记录了每次考试的成绩。

第二阶段：赵庆每次被要求做10道三位数乘法题，四次笔试，赵庆被要求答对三次，正确率在70%以上，老师对每次考试成绩进行记录。

第三阶段：赵庆每次被要求做十道三位数乘法题，四次笔试，赵庆必须答对三次，正确率在80%以上，老师对每次考试的成绩进行记录。

第四阶段：赵庆每次被要求做十道三位数乘法题，四次笔试，赵庆必须答对三次，正确率在90%以上，老师每次都会记录他的成绩。

表面上看，上述的长期和短期目标囊括了所有必要的要素，并且运用了任务分析法。准确率要求也从 60% 提高到了 90%。其实，这些短期目标是错误的。因为按照上述的长期和短期目标，这个学生要花一整个学年的时间学习三位数乘法。如果学生只学习三位数乘法而不从基础开始练习，那么这个单一的练习不仅会让学生感到无聊，而且也不会有效果。正确的短期目标应该是：

第一阶段（个位数乘法）90%，

第 2 阶段（两位数乘法）90%，

第三阶段（三位数乘法）90%，

那么，有没有什么方法可以帮助我们正确地运用任务分析呢？这取决于课程。如果我们教授的是语文、数学等普通科目，就需要分析和研究课程的教学内容。每门课程都有它的范围和技能学习顺序。例如，算术运算的内容范围是加减乘除，顺序是先加减，后乘除。在特殊教育中，数学内容必须划分得更细更透，以满足残障学生的特殊需要。原则是找到让残障学生学习和掌握某些技能的最佳方法。特殊教育教师要善于理解和使用教材。仔细阅读教材附带的教师用书，可以帮助教师了解课程的内容、范围和技能学习顺序。需要注意的是，有些教材本身编写得并不好。在这种情况下，我们应该发挥创造力，根据每个学生的具体需求，分析和决定教学方法。

对于一些非常规课程，如自理、社交等日常生活技能，由于没有现成的教材，特殊教育教师必须因地制宜，自己准备教材。在这种情况下，使用任务分析需要现场观察，因为只有通过观察才能了解任务完成的全过程。如果只靠想象，就会遗漏任务的某些组成部分或环节，给学生造成学习障碍和困难。观察的目的是了解别人是如何做的，如果没有机会观察别人，也可以自己尝试做，用这种方法进行任务分析，可以避免失误。

综上所述

以上论述表明，制定切实可行的个性化教育方案并非易事，是一项艰巨而细致的工作。制定具体的个性化教育方案，是为下一步彻底实施个性化教育方案做准备。每一位有责任心的特殊教育教师，都应把制定个性化教育方案看作是一次为特殊儿童奉献爱心的机会。最后，请看《个性化教育方案评估检查表》。此表是为制定个性化教育方案的教师提供的，供大家参考。

个性化教育计划评估清单

顺序

考核检查项目

完全的

撤消

您是否仔细审查过您的每一个长期目标和短期目标，并且您可以肯定地说所有目标都是可观察和可衡量的吗？

是否使用不可观察或者模棱两可的词语来描述目标行为？

学生家长和其他 IEP 团队成员是否审阅过 IEP 草案？他们的要求和意见是否充分反映在长期和短期目标中？

每个长期和短期目标是否包括以下六个要素：（1）学生姓名，（2）可观察的行为，（3）何时完成，（4）给出什么条件，（5）掌握程度（标准），（6）评估方法。

是否明确说明了长期和短期目标的条件（即给学生的提示、支持材料、完成目标的地方等）

衡量长期目标和短期目标的标准是否合理？是否需要用百分比来表达？为什么？

所选择和使用的任务分析方法（正向、反向或按难度排序）是否合适？它是否能最大限度地促进学生的学习和技能习得？

在使用任务分析法分析任务时，你是否仔细研究过课程内容和技能学习的顺序？你是否观察过其他人是如何完成任务的？你是否亲自尝试过？你是否遗漏了可能导致学生学习困难的小部分或环节？

短期目标的数量是否合适？这些目标的设定是否合乎逻辑且循序渐进？学生是否有足够的时间完成每个短期目标，以达到长期目标？

（作者单位：美国加州州立大学）